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| Escuela de Tiempo Completo de Colón. |
Allí
los alumnos conviven siete horas y media, con sus compañeros,
con una comunidad educativa, pero también en actividades programadas
con su familia. Las cuatro horas de la mañana son curriculares, como
en cualquier escuela. Las tres horas y media de la tarde también
forman parte del currículo, con una alimentación que educa,
con actividades recreativas y con talleres que aportan un aprendizaje
desde otras perspectivas. Las Escuelas de Tiempo Completo (ETC)
constituyen un ámbito que consigue mitigar algunas vivencias
negativas de un crítico entorno social y territorial, pero también
constituyen una nueva arquitectura educativa que concibe espacios que
respetan la diversidad de un barrio o un pueblo, y que educan en cada
rincón de su perímetro: desde la plaza de acceso hasta las aulas.
Sobre la base del artículo publicado en el semanario Brecha, de Montevideo (12 de marzo de 2010).
Fue
en 2009 que los vecinos del poblado sorianense de Egaña
disfrutaron una fiesta inolvidable, para ellos y para los
funcionarios de gobierno que estuvieron en la inauguración de la
escuela N° 44. Luego de un acto protocolar, como tantos, los alumnos
estrenaron un original tablero de ajedrez implantado en el patio de
recreo. Lo más divertido fue ver la sonrisa de las piezas cuando se
colocaban en las casillas: reyes, reinas, alfiles, caballos, torres y
peones. Aquella fue la original presentación del ajedrez jugado a
escala humana, en una institución pública que ha
encontrado su identidad en ese juego.
“Egaña
es un ejemplo notorio de la singularidad que han adquirido las
Escuelas de Tiempo Completo: transformadas en referencia
cultural y social de sus comunidades”, afirma Fernando Gurruchaga,
responsable de la programación para la construcción de las ETC.
Aunque allí también se juega a la pelota y a otros entretenimientos
tradicionales, los alumnos sienten pasión por el ajedrez, mientras
producen huertas orgánicas, sistemas de cuidado del agua fluvial,
plantas de tratamiento de residuos, de compost, o diagraman senderos
temáticos que cuentan historias de personalidades e instituciones
locales.
Las ETC tienen un antecedente lejano a principios del siglo XX, cuando las Escuelas al Aire Libre atendían a niños tuberculosos e hijos de pacientes tuberculosos. Aquella fue la respuesta educativa a una situación límite; no para curar una enfermedad, por entonces implacable, pero sí para mitigar sus consecuencias. Un ejemplo memorable se desarrolló en Salto, en la antigua casa de veraneo de la familia de Horacio Quiroga, actual museo y Monumento Histórico Departamental, donde funcionaba una Escuela al Aire Libre, ahora transformada en ETC. En la década de 1950, cuando la pobreza más crítica se concentraba en los rancheríos rurales, la respuesta pedagógica fue un programa especial para escuelas rurales con extensión horaria, que brindaban desayuno y merienda, y que eran dirigidas por maestros formados en el Instituto Normal Rural.
En la década de 1990 el principal problema fue la pobreza en las periferias urbanas.“Las Escuelas de Tiempo Completo recogen tradiciones e innovaciones educativas, para enfrentar una sociedad fragmentada que se disgrega territorialmente y que, por lógica, gesta instituciones menos integradoras. Desde la recuperación democrática, el rasgo principal de la adquisición de aprendizaje es la constante asociación entre el contexto sociocultural y el desempeño en las evaluaciones”, evoca la maestra Marina Orozco, coordinadora del Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya.
180
escuelas, 60 mil alumnos, 1.500 millones de pesos
El proceso de las ETC se inició con la transformación de 59 Escuelas al aire libre. Los primeros edificios construidos datan de 1998 y 1999: las escuelas N° 359 de Bella Italia y N° 360 de Maroñas, ubicada en los ex-talleres de Onda, de General Flores a la altura del Hipódromo.
“Cuando se presentó la iniciativa a directores, maestros, y a los gremios, hubo dos críticas: que no todas las ETC se ubiquen en contexto crítico, para evitar una inmediata asociación con escuelas de pobres, y que no solo se construyan edificios nuevos, sino que también se refaccionen los existentes. Ambas observaciones válidas fueron atendidas por el Proyecto, porque la escuela como institución tiene un peso simbólico en la comunidad, un buen edificio tiene que ver con la autoestima de alumnos y padres y para los docentes significa condiciones dignas de trabajo”, explica Orozco.
En marzo de 2005 había 102 ETC, con 24.358 alumnos registrados. Al cierre del año lectivo 2009 funcionaban 130 centros, con 32.000 niños, que representaban 11% de la matrícula urbana de Enseñanza Primaria. Además de las 28 escuelas construidas, hubo otras 22 obras en edificios existentes. La inversión total del proyecto en el período 2005 a 2009 llegó a más de mil millones de pesos (1.092.143.482), equivalentes aproximadamente a 50 millones de dólares. Hasta 2011 se inauguraron 180 institutos, con casi 60.000 niños atendidos.
El Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya es una división especializada de ANEP, continuador del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Enseñanza Primaria (MECAEP), responsable de la realización de obras de infraestructura, provisión de equipamiento y la formación de docentes de las ETC. El programa es co-financiado 80% por el Banco Mundial y 20% por el gobierno uruguayo
“Es un emprendimiento solidario e inclusivo, que tiene dos objetivos principales,relacionados entre sí: el primero, profundizar en la equidad, la calidad y la eficiencia de la Educación Inicial y Primaria; el segundo, mejorar la pertenencia social de la enseñanza en todos sus niveles”, anota Orozco.
En
menos de dos años
“Estamos convencidos de que si queremos mejorar nuestra educación, la arquitectura debe ser de buena calidad”, reflexiona el arquitecto Pedro Barrán, proyectista de Escuelas de Tiempo Completo hace diez años, desde que era ayudante de arquitecto.
El técnico se refiere a una tradición de muy buenas escuelas públicas, varias de ellas centenarias, construidas hasta mediados del siglo pasado, pero también a los pasos en falso que dieron la dictadura y administraciones posteriores, cuando se invirtió menos, tratando de construir barato, lo que al final es más caro, por el mal estado en que están esos edificios actualmente.
Los modernos edificios de las ETC demandan un promedio de 22 meses de trabajo, desde la idea original hasta su inauguración; un tiempo inusualmente corto para la administración pública.
“Lo primero es la consulta a los inspectores departamentales para la selección de un bario o una localidad donde construir nuevos espacios educativos. Luego se hace una proyección de posibilidades técnicas que permite la aprobación del Consejo de Educación Primaria, y se inician los contactos con la comunidad educativa local y con los vecinos, para conocer ideas, expectativas y posibilidades de inserción social. La tercera etapa es el estudio del terreno donde se construirá un nuevo edificio o la descripción del existente que será rehabilitado”, explica el arquitecto Carlos Sityá, coordinador del Área de Proyectos de Planta Física.
Hay detalles que parecen mínimos, pero que definen el futuro de la construcción: El predio a utilizar necesita saneamiento, un buen asolamiento, no puede tener una pendiente superior al 10%; y debiera estar alejado de rutas de tránsito rápido o cables de alta tensión. Los técnicos de ANEP consideran la existencia de cursos de agua de la zona y ven como actúan en crecidas. “Ese es el ideal, pero trabajamos con la cartera de tierras de Primaria o con donaciones que suelen no cumplir con todos los requisitos y hay que adaptarse. Recién en ese momento comienza la etapa del proyecto”, anota Sityá.
También se adaptan edificios existentes a la propuesta de tiempo completo. “Casi siempre intervenimos en escuelas deterioradas, en las que solo se salvan los cimientos y alguna pared; con baño y eléctrica obsoletos y con problemas graves de estructura, en especial de techos. En estos casos importa dotarlos de seguridad: pararrayos, prevención contra incendios, reserva de agua. Normalmente, hay que cambiar hasta las puertas para que se abran hacia afuera”, subraya el técnico.
Hay cinco equipos de diseño de ETC, cada uno con un arquitecto y un colaborador, que proyectan de tres o cuatro por año. “No salen en serie, idénticas, sino que se conciben con un criterio de diversidad que respeta la realidad local, aunque hay una matriz básica común”, expresa Barrán.
Al frente de cada edificación está la plaza de acceso, donde los padres esperan a los alumnos o colaboran con sus deberes, porque se benefician con la conectividad del Plan Ceibal, incluso fuera de horario. Luego sigue el área social, comedor, patio cubierto, dirección, y el tercer sector es el de aulas y patio de recreo.
Las ETC están concebidos para educar en cada rincón de su implante arquitectónico: no solo en las aulas, también en el comedor, los espacios exteriores y las circulaciones. Su dinámica promueve prácticas renovadoras: el aprendizaje por proyectos, los talleres, la educación física, y un cambio profundo en los tiempos pedagógicos. “Estamos convencidos de que la escuela debe ser un ámbito de intercambio, se apunta a la interacción con el barrio, que la escuela se vea, que el barrio la conozca y la quiera”, comenta Carlos Sityá.
Son estructuras con mucha luz y muy buena accesibilidad. Fueron construidas con materiales durables, sencillos, fáciles de obtener, adaptables a la diversidad de cada región: madera, ladrillo, vidrio, aluminio, hormigón. “Nosotros seguimos una idea actual en arquitectura educativa: consideramos que hacer edificios iguales es un empobrecimiento de la propuesta y peor aún si se utilizan prefabricados. Es indudable que hay una presión importante de lo prefabricado hecho por nuestros vecinos brasileños, pero creemos que está bien que el país haga el esfuerzo de invertir en edificios de calidad, con utilización de mano de obra de la zona”, concluye Pedro Barrán.
—Lectura veloz
—La superficie promedio de una ETC es de 1.6 metros cuadrados por alumno para el área pedagógica, y de hasta 4.5 metros para la superficie construida total.
—Una ETC necesita de tres a cuatro meses para su proyecto, seis a ocho meses de gestión, trámites y licitaciones y doce meses para su construcción.
Las ETC tienen un antecedente lejano a principios del siglo XX, cuando las Escuelas al Aire Libre atendían a niños tuberculosos e hijos de pacientes tuberculosos. Aquella fue la respuesta educativa a una situación límite; no para curar una enfermedad, por entonces implacable, pero sí para mitigar sus consecuencias. Un ejemplo memorable se desarrolló en Salto, en la antigua casa de veraneo de la familia de Horacio Quiroga, actual museo y Monumento Histórico Departamental, donde funcionaba una Escuela al Aire Libre, ahora transformada en ETC. En la década de 1950, cuando la pobreza más crítica se concentraba en los rancheríos rurales, la respuesta pedagógica fue un programa especial para escuelas rurales con extensión horaria, que brindaban desayuno y merienda, y que eran dirigidas por maestros formados en el Instituto Normal Rural.
En la década de 1990 el principal problema fue la pobreza en las periferias urbanas.“Las Escuelas de Tiempo Completo recogen tradiciones e innovaciones educativas, para enfrentar una sociedad fragmentada que se disgrega territorialmente y que, por lógica, gesta instituciones menos integradoras. Desde la recuperación democrática, el rasgo principal de la adquisición de aprendizaje es la constante asociación entre el contexto sociocultural y el desempeño en las evaluaciones”, evoca la maestra Marina Orozco, coordinadora del Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya.
El proceso de las ETC se inició con la transformación de 59 Escuelas al aire libre. Los primeros edificios construidos datan de 1998 y 1999: las escuelas N° 359 de Bella Italia y N° 360 de Maroñas, ubicada en los ex-talleres de Onda, de General Flores a la altura del Hipódromo.
“Cuando se presentó la iniciativa a directores, maestros, y a los gremios, hubo dos críticas: que no todas las ETC se ubiquen en contexto crítico, para evitar una inmediata asociación con escuelas de pobres, y que no solo se construyan edificios nuevos, sino que también se refaccionen los existentes. Ambas observaciones válidas fueron atendidas por el Proyecto, porque la escuela como institución tiene un peso simbólico en la comunidad, un buen edificio tiene que ver con la autoestima de alumnos y padres y para los docentes significa condiciones dignas de trabajo”, explica Orozco.
En marzo de 2005 había 102 ETC, con 24.358 alumnos registrados. Al cierre del año lectivo 2009 funcionaban 130 centros, con 32.000 niños, que representaban 11% de la matrícula urbana de Enseñanza Primaria. Además de las 28 escuelas construidas, hubo otras 22 obras en edificios existentes. La inversión total del proyecto en el período 2005 a 2009 llegó a más de mil millones de pesos (1.092.143.482), equivalentes aproximadamente a 50 millones de dólares. Hasta 2011 se inauguraron 180 institutos, con casi 60.000 niños atendidos.
El Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya es una división especializada de ANEP, continuador del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Enseñanza Primaria (MECAEP), responsable de la realización de obras de infraestructura, provisión de equipamiento y la formación de docentes de las ETC. El programa es co-financiado 80% por el Banco Mundial y 20% por el gobierno uruguayo
“Es un emprendimiento solidario e inclusivo, que tiene dos objetivos principales,relacionados entre sí: el primero, profundizar en la equidad, la calidad y la eficiencia de la Educación Inicial y Primaria; el segundo, mejorar la pertenencia social de la enseñanza en todos sus niveles”, anota Orozco.
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| Una ETC uruguaya en la Bienal de Cádiz 2012. |
“Estamos convencidos de que si queremos mejorar nuestra educación, la arquitectura debe ser de buena calidad”, reflexiona el arquitecto Pedro Barrán, proyectista de Escuelas de Tiempo Completo hace diez años, desde que era ayudante de arquitecto.
El técnico se refiere a una tradición de muy buenas escuelas públicas, varias de ellas centenarias, construidas hasta mediados del siglo pasado, pero también a los pasos en falso que dieron la dictadura y administraciones posteriores, cuando se invirtió menos, tratando de construir barato, lo que al final es más caro, por el mal estado en que están esos edificios actualmente.
Los modernos edificios de las ETC demandan un promedio de 22 meses de trabajo, desde la idea original hasta su inauguración; un tiempo inusualmente corto para la administración pública.
“Lo primero es la consulta a los inspectores departamentales para la selección de un bario o una localidad donde construir nuevos espacios educativos. Luego se hace una proyección de posibilidades técnicas que permite la aprobación del Consejo de Educación Primaria, y se inician los contactos con la comunidad educativa local y con los vecinos, para conocer ideas, expectativas y posibilidades de inserción social. La tercera etapa es el estudio del terreno donde se construirá un nuevo edificio o la descripción del existente que será rehabilitado”, explica el arquitecto Carlos Sityá, coordinador del Área de Proyectos de Planta Física.
Hay detalles que parecen mínimos, pero que definen el futuro de la construcción: El predio a utilizar necesita saneamiento, un buen asolamiento, no puede tener una pendiente superior al 10%; y debiera estar alejado de rutas de tránsito rápido o cables de alta tensión. Los técnicos de ANEP consideran la existencia de cursos de agua de la zona y ven como actúan en crecidas. “Ese es el ideal, pero trabajamos con la cartera de tierras de Primaria o con donaciones que suelen no cumplir con todos los requisitos y hay que adaptarse. Recién en ese momento comienza la etapa del proyecto”, anota Sityá.
También se adaptan edificios existentes a la propuesta de tiempo completo. “Casi siempre intervenimos en escuelas deterioradas, en las que solo se salvan los cimientos y alguna pared; con baño y eléctrica obsoletos y con problemas graves de estructura, en especial de techos. En estos casos importa dotarlos de seguridad: pararrayos, prevención contra incendios, reserva de agua. Normalmente, hay que cambiar hasta las puertas para que se abran hacia afuera”, subraya el técnico.
Hay cinco equipos de diseño de ETC, cada uno con un arquitecto y un colaborador, que proyectan de tres o cuatro por año. “No salen en serie, idénticas, sino que se conciben con un criterio de diversidad que respeta la realidad local, aunque hay una matriz básica común”, expresa Barrán.
Al frente de cada edificación está la plaza de acceso, donde los padres esperan a los alumnos o colaboran con sus deberes, porque se benefician con la conectividad del Plan Ceibal, incluso fuera de horario. Luego sigue el área social, comedor, patio cubierto, dirección, y el tercer sector es el de aulas y patio de recreo.
Las ETC están concebidos para educar en cada rincón de su implante arquitectónico: no solo en las aulas, también en el comedor, los espacios exteriores y las circulaciones. Su dinámica promueve prácticas renovadoras: el aprendizaje por proyectos, los talleres, la educación física, y un cambio profundo en los tiempos pedagógicos. “Estamos convencidos de que la escuela debe ser un ámbito de intercambio, se apunta a la interacción con el barrio, que la escuela se vea, que el barrio la conozca y la quiera”, comenta Carlos Sityá.
Son estructuras con mucha luz y muy buena accesibilidad. Fueron construidas con materiales durables, sencillos, fáciles de obtener, adaptables a la diversidad de cada región: madera, ladrillo, vidrio, aluminio, hormigón. “Nosotros seguimos una idea actual en arquitectura educativa: consideramos que hacer edificios iguales es un empobrecimiento de la propuesta y peor aún si se utilizan prefabricados. Es indudable que hay una presión importante de lo prefabricado hecho por nuestros vecinos brasileños, pero creemos que está bien que el país haga el esfuerzo de invertir en edificios de calidad, con utilización de mano de obra de la zona”, concluye Pedro Barrán.
—Lectura veloz
—La superficie promedio de una ETC es de 1.6 metros cuadrados por alumno para el área pedagógica, y de hasta 4.5 metros para la superficie construida total.
—Una ETC necesita de tres a cuatro meses para su proyecto, seis a ocho meses de gestión, trámites y licitaciones y doce meses para su construcción.
—Un
edificio de ocho aulas cuesta cerca de un millón de dólares, con
aproximadamente 1.100 metros cuadrados construidos.
—Las
ETC están diseñadas para durar más de 50 años con un bajo costo
de mantenimiento, tal como ocurre con los buenos edificios
existentes. Es un muy buen estándar arquitectónico, comparable con
los países desarrollados o con naciones en desarrollo que les va
bien.
—La
calidad de una propuesta educativa se expresa a través del
desempeño de sus alumnos. Según el Monitor Educativo de ANEP, la
repetición en las ETC es de 5.8%, mientras que en las escuelas
de práctica es de 5.3%, en las escuelas urbanas comunes es
de 7% y en las escuelas de contexto socio cultural crítico es de
11.3%.
—En
Uruguay funcionan 2.361 escuelas públicas con 380.840 alumnos:
1.143 rurales con 18.794 niños, y otras 1.136 en zonas urbanas,
con 354.657alumnos (sin contar las 82 Escuelas especiales con 7.434
niños).
¿8 o 16?
“El
programa tiene dos propuestas arquitectónicas, una de ocho aulas,
una por grado, desde preescolar a sexto; y otra de 16 aulas, que
duplica esa cifra. Todas las administraciones tienen la tentación de
hacer 16 aulas, porque puede parecer fantástica esa sensación de
crecimiento rápido de la matrícula, pero es una inversión cara e
inapropiada.
La experiencia demuestra que las ETC deben tener una escala acorde al contexto en que se trabaja. En mi opinión, cada escuela debe ser de 240 alumnos, con ocho aulas para un máximo de 30 niños por aula. Las escuelas más grandes son de muy difícil gestión: por la cantidad de alumnos, porque el local se deteriora, porque hay más problemas con los padres. Para escuelas de 16 aulas se necesitan superdirectores, que los hay, pero no es la media de este país.”
488
Es el promedio anual de acreditaciones que extendió el Programa de Formación en Servicio para docentes de ETC, ampliado para docentes de Contexto Socio Cultural Crítico. “Es una propuesta de fortalecimiento institucional y pedagógico, que no implica sustituir la formación inicial de Magisterio, ni suplanta a los cursos de posgrado, sino que es una oferta organizada como política educativa propia del programa”, enfatiza Orozco.
La
propuesta articula cuatro dimensiones; la búsqueda de la excelencia
académica de los formadores de maestros, el intercambio de
experiencias entre equipos docentes de distintos puntos del país,
las exigencias para acreditar los cursos y las visitas a las
escuelas por lo menos dos veces al año.
Se dictaron cursos de apoyo a la propuesta pedagógica, a la implementación de proyectos de enseñanza de Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas. La estrategia formativa incluye jornadas presenciales bajo la modalidad de seminario-taller, experiencias de campo y trabajos grupales e individuales.
¿8 o 16?
La experiencia demuestra que las ETC deben tener una escala acorde al contexto en que se trabaja. En mi opinión, cada escuela debe ser de 240 alumnos, con ocho aulas para un máximo de 30 niños por aula. Las escuelas más grandes son de muy difícil gestión: por la cantidad de alumnos, porque el local se deteriora, porque hay más problemas con los padres. Para escuelas de 16 aulas se necesitan superdirectores, que los hay, pero no es la media de este país.”
488
Es el promedio anual de acreditaciones que extendió el Programa de Formación en Servicio para docentes de ETC, ampliado para docentes de Contexto Socio Cultural Crítico. “Es una propuesta de fortalecimiento institucional y pedagógico, que no implica sustituir la formación inicial de Magisterio, ni suplanta a los cursos de posgrado, sino que es una oferta organizada como política educativa propia del programa”, enfatiza Orozco.
Se dictaron cursos de apoyo a la propuesta pedagógica, a la implementación de proyectos de enseñanza de Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas. La estrategia formativa incluye jornadas presenciales bajo la modalidad de seminario-taller, experiencias de campo y trabajos grupales e individuales.
“Por
ahora, no son obligatorios o sea que se puede ser maestro de ETC sin
realizarlos, pero debieran serlo, porque le permite al docente una
comprensión del desafío que todos los niños egresen con igual
nivel de conocimientos”, dice Orozco. Entre 2005 y 2009, los cursos
recibieron un promedio de 488 acreditaciones anuales.
¿500?
Orozco opinó, a fines de 2009, sobre un anunciado acuerdo político para crear 500 escuelas de tiempo completo en el actual período gubernamental. “Hablar de la construcción o remodelación de esa cantidad de escuelas en cinco años, señala un desconocimiento de la realidad. No es solo el implante material, sino que nos preocupa su inserción en el barrio, los vínculos de los maestros con la comunidad, como la institución es valorada y respetada. Siempre es necesario un tiempo de consulta y reflexión para identificar lo que le importa a la comunidad”.
ENTREVISTA Con Marina Orozco, maestra, coordinadora del Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya
“Hay un prejuicio arraigado e injusto:
que los pobres aprenden menos”
Cumple la función desde 2005, y antes trabajó en la propuesta pedagógica de las ETC y fue directora de la escuela N° 142 de Cuchilla Pereira, “La escuela de Montevideo rural que transformaron los maestros”, recuerda.
¿500?
Orozco opinó, a fines de 2009, sobre un anunciado acuerdo político para crear 500 escuelas de tiempo completo en el actual período gubernamental. “Hablar de la construcción o remodelación de esa cantidad de escuelas en cinco años, señala un desconocimiento de la realidad. No es solo el implante material, sino que nos preocupa su inserción en el barrio, los vínculos de los maestros con la comunidad, como la institución es valorada y respetada. Siempre es necesario un tiempo de consulta y reflexión para identificar lo que le importa a la comunidad”.
ENTREVISTA Con Marina Orozco, maestra, coordinadora del Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya
“Hay un prejuicio arraigado e injusto:
que los pobres aprenden menos”
Cumple la función desde 2005, y antes trabajó en la propuesta pedagógica de las ETC y fue directora de la escuela N° 142 de Cuchilla Pereira, “La escuela de Montevideo rural que transformaron los maestros”, recuerda.
—¿El tiempo completo es un ideal para la educación primaria?
—La mayoría de los uruguayos educados en escuelas públicas tuvimos, y aún tenemos, cuatro horas de clase. En el país del siglo pasado, quizá, ese tiempo alcanzaba, porque era distinto el contexto familiar, social, económico, porque había menos fragmentación de la sociedad, y había otros servicios para los sectores medios y populares, que se fueron perdiendo, por ejemplo, las plazas de deportes. En las zonas de contexto crítico, es ideal que los niños vayan a la escuela siete horas y media incluyendo la alimentación, y que los maestros trabajen 40 horas semanales. La propuesta prevé dos horas y media de reunión del colectivo docente para planificar y evaluar. Pero el tiempo completo no es solo bueno para los sectores más pobres, es la jornada educativa usual en el mundo desarrollado.
—¿Los niños disfrutan el doble de horario?
—Los alumnos pasan muy bien en las Escuelas de Tiempo Completo, porque de tarde, la educación tiene mucho de recreación y libertad. A veces les cuesta más a los maestros y también a los padres que tienen dudas por ejemplo sobre la alimentación. Por eso mismo, se les invita a compartir el momento de la alimentación o a colaborar en las tareas. El tiempo completo está muy asociado a la comida que se brinda a los niños, pero en este país, la educación primaria alimenta a 230 mil alumnos. Es una vieja práctica de la enseñanza pública. El mayor pedido de los padres es que los alumnos aprendan y estén protegidos; y estamos de acuerdo porque son los primeros derechos del niño.
—¿Qué dicen los gremios?
—La mayoría de los uruguayos educados en escuelas públicas tuvimos, y aún tenemos, cuatro horas de clase. En el país del siglo pasado, quizá, ese tiempo alcanzaba, porque era distinto el contexto familiar, social, económico, porque había menos fragmentación de la sociedad, y había otros servicios para los sectores medios y populares, que se fueron perdiendo, por ejemplo, las plazas de deportes. En las zonas de contexto crítico, es ideal que los niños vayan a la escuela siete horas y media incluyendo la alimentación, y que los maestros trabajen 40 horas semanales. La propuesta prevé dos horas y media de reunión del colectivo docente para planificar y evaluar. Pero el tiempo completo no es solo bueno para los sectores más pobres, es la jornada educativa usual en el mundo desarrollado.
—¿Los niños disfrutan el doble de horario?
—Los alumnos pasan muy bien en las Escuelas de Tiempo Completo, porque de tarde, la educación tiene mucho de recreación y libertad. A veces les cuesta más a los maestros y también a los padres que tienen dudas por ejemplo sobre la alimentación. Por eso mismo, se les invita a compartir el momento de la alimentación o a colaborar en las tareas. El tiempo completo está muy asociado a la comida que se brinda a los niños, pero en este país, la educación primaria alimenta a 230 mil alumnos. Es una vieja práctica de la enseñanza pública. El mayor pedido de los padres es que los alumnos aprendan y estén protegidos; y estamos de acuerdo porque son los primeros derechos del niño.
—¿Qué dicen los gremios?
—Hay
un reclamo legítimo por el salario. Los gremios pretenden que se
pague por 40 horas; porque los maestros de tiempo completo no cobran
por ese horario. En la administración anterior cobraban por 20
horas y recibían una compensación por el resto como si fueran
recién recibidos; pero desde 2005 la compensación es
equivalente a una antigüedad de doce años de carrera.
—¿Los maestros eligen ETC como destino laboral?
—Sin dudas son cargos codiciados. A veces les cuesta ir a los cursos de formación en servicio, porque son muchas horas de presencia y trabajo, pero también es necesario crear conciencia de que son imprescindibles para acompañar a cualquier innovación educativa. Lo mismo ocurrió con las XO, hubo que hacer cursos de Formación en Servicio, que no son ni pretenden ser posgrados. La Federación Uruguaya de Magisterio participó en el re direccionamiento del préstamo del Banco Mundial, cuando dejamos de llamarnos MECAEP, para ser Tercer Proyecto, al principio de esta administración. Puede haber sectores en desacuerdo, pero hay buena respuesta de los maestros, y los padres lo demandan. Pasaron gobiernos colorados, uno blanco, que invirtieron poco en educación pública y uno del FA, que mejoró la inversión, y las Escuelas de Tiempo Completo se mantuvieron en las distintas administraciones y siguen creciendo.
—¿Por qué son distintas las ETC?
—La extensión horaria es lo obvio, pero la mayor diferencia es la formación en servicio del docente, para que comprenda el contexto y las herramientas con las que trabaja. Hay un prejuicio arraigado, también en la izquierda, que los pobres aprenden menos. Nosotros intentamos mitigar lo que los niños no traen del hogar cuando viven en un contexto adverso. La violencia entra a la escuela de la mano de los niños, y tratamos de darle una respuesta a ese problema. De mañana se trabaja el currículo habitual de las escuelas públicas y de tarde se realizan talleres, con proyectos en ciencias sociales, naturales y lenguas, la educación física que ahora es obligatoria en Primaria. Cuando se llama para esos cargos se priorizan las ETC, porque por ahora no alcanzan los docentes. Necesitamos profesores especiales: plástica, artes visuales, escénicos, literatura. También está prevista la incorporación de un idioma, pero por ahora es un intento muy parcial.
—¿La universalización de las ETC es el futuro de la educación pública?
—No podría responderlo, porque por ahora tenemos un presente con urgencias: atender a los sectores más desfavorecidos. Que todas las escuelas públicas uruguayas sean de tiempo completo, es una discusión más amplia, profunda, multidisciplinaria. La educación debe ponerse al día; pero hay que reflexionar sobre los instrumentos de cambio.
—¿Hay una pérdida de prestigio de la enseñanza pública?
—Los uruguayos somos muy exigentes con la escuela pública y está bien, pero hay un dato irrebatible: 83 % de la matrícula en enseñanza primaria y secundaria es pública. Un fenómeno que solo ocurre en Uruguay. Hay un amplio grupo de sectores medios que siguen confiando en la educación pública; aunque hubo muchos años de hacer las cosas más o menos. No todo está tan mal. Un problema grave observado en Primaria es el insuficiente nivel de conocimiento de los alumnos que egresan de las escuelas. Un fenómeno que luego influye en la posterior deserción liceal, porque pone a miles de jóvenes en desventaja al momento de apropiarse del conocimiento.
—¿Los maestros eligen ETC como destino laboral?
—Sin dudas son cargos codiciados. A veces les cuesta ir a los cursos de formación en servicio, porque son muchas horas de presencia y trabajo, pero también es necesario crear conciencia de que son imprescindibles para acompañar a cualquier innovación educativa. Lo mismo ocurrió con las XO, hubo que hacer cursos de Formación en Servicio, que no son ni pretenden ser posgrados. La Federación Uruguaya de Magisterio participó en el re direccionamiento del préstamo del Banco Mundial, cuando dejamos de llamarnos MECAEP, para ser Tercer Proyecto, al principio de esta administración. Puede haber sectores en desacuerdo, pero hay buena respuesta de los maestros, y los padres lo demandan. Pasaron gobiernos colorados, uno blanco, que invirtieron poco en educación pública y uno del FA, que mejoró la inversión, y las Escuelas de Tiempo Completo se mantuvieron en las distintas administraciones y siguen creciendo.
—¿Por qué son distintas las ETC?
—La extensión horaria es lo obvio, pero la mayor diferencia es la formación en servicio del docente, para que comprenda el contexto y las herramientas con las que trabaja. Hay un prejuicio arraigado, también en la izquierda, que los pobres aprenden menos. Nosotros intentamos mitigar lo que los niños no traen del hogar cuando viven en un contexto adverso. La violencia entra a la escuela de la mano de los niños, y tratamos de darle una respuesta a ese problema. De mañana se trabaja el currículo habitual de las escuelas públicas y de tarde se realizan talleres, con proyectos en ciencias sociales, naturales y lenguas, la educación física que ahora es obligatoria en Primaria. Cuando se llama para esos cargos se priorizan las ETC, porque por ahora no alcanzan los docentes. Necesitamos profesores especiales: plástica, artes visuales, escénicos, literatura. También está prevista la incorporación de un idioma, pero por ahora es un intento muy parcial.
—¿La universalización de las ETC es el futuro de la educación pública?
—No podría responderlo, porque por ahora tenemos un presente con urgencias: atender a los sectores más desfavorecidos. Que todas las escuelas públicas uruguayas sean de tiempo completo, es una discusión más amplia, profunda, multidisciplinaria. La educación debe ponerse al día; pero hay que reflexionar sobre los instrumentos de cambio.
—¿Hay una pérdida de prestigio de la enseñanza pública?
—Los uruguayos somos muy exigentes con la escuela pública y está bien, pero hay un dato irrebatible: 83 % de la matrícula en enseñanza primaria y secundaria es pública. Un fenómeno que solo ocurre en Uruguay. Hay un amplio grupo de sectores medios que siguen confiando en la educación pública; aunque hubo muchos años de hacer las cosas más o menos. No todo está tan mal. Un problema grave observado en Primaria es el insuficiente nivel de conocimiento de los alumnos que egresan de las escuelas. Un fenómeno que luego influye en la posterior deserción liceal, porque pone a miles de jóvenes en desventaja al momento de apropiarse del conocimiento.
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